//////
Polecane

Fakt, że wspomniany środek techniczny może być naukowym laboratorium, przy pomocy którego udaje się mode­lować zjawiska, wielokrotnie i natychmiast sprawdzać ich zróżnicowany przebieg przy zmianie wybranych parametrów — ma olbrzymie znaczenie zwłaszcza dla nauk przyrodniczych, ale i społecznych.Z drugiej strony – zbyt wcześnie jeszcze wskazywać na możliwości, jakie tkwią w komputerowym modelowaniu zjawisk. Ich znaczące wyko­rzystanie w nauce to jeszcze sprawa przyszłosci (choc z teoretycznego i technicznego punktu widzenia – coraz mniej odległej). Jak dotychczas do rozwiązywania problemów z zakresu modelowania wykorzystuje się su­perkomputery, tj. komputery o specjalnej architekturze, budowane z my­ślą o uzyskaniu najwyższych osiągalnych wydajności przy rozwiązywa­niu określonej klasy zadań.

Drugi-rozszerzenia programu nauczania szkoły (jednak w jej ramach) o dobrowolne, samodzielnie podejmowane uczenie się. Trzeci – umożli­wienia komunikacji pomiędzy placówkami oświato­wymi w krajach europejskich. Być może rozwiązania tego typu przyczy­nią się do przełamania barier językowych i kulturowych, a także psychicznych i fizycznych, zwłaszcza tych osób, które unieruchomione w domach nie mogą liczyć na sukces edukacyjny w tradycyjnym syste­mie kształcenia.Czy komputer jest użytecznym narzędziem w badaniu naukowym? Prosta interpretacja powyższego pytania prowadzić musi do oczywistych, nieodkrywczych odpowiedzi. Co jest bowiem miarą użyteczności? Czy wskazanie jednego, choćby spektakularnego zastosowania komputera daje prawo do udzielenia odpowiedzi twierdzącej? Spróbujmy dokonać anali­zy pytania i ewentualnie zmodyfikować sformułowanie.

Otóż ponad 7.500 centrów egzaminacyjnych w Wlk. Brytanii i Euro­pie postanowiło przyłączyć się do usług komunikacji elektronicznej CAM­PUS CONNECT. Umożliwiło to szkołom i kolegiom przesyłanie wyni­ków egzaminacyjnych i innych danych. Koszt oprogramowania, pozwalającego korzystać z CC, wynosi 30 funtów, a telefonicznej wymia­ny informacji (zajmującej ok. 5 min.) – 16p, czyli mniej niż opłata pocz­towa za znaczek na list polecony. Przewiduje się, że CAMPUS CONNECT rozwinie w pełni zaawansowane usługi EDI (Electronic Data Interchange) dla potrzeb szkolnych.Opisane powyżej badawczo-wdrożeniowe projekty różnią się między sobą w sposób istotny. Pierwszy z nich – dotyczy stworzenia rów­noległego, obok szkoły nurtu kształcenia.

Kształcenie radiowe i telewizyjne znane jest niemal od chwili powstania stacji nadawczych. Dla tradycyjnego nauczania za pomocą RTV, charakterystyczny jest bierny odbiór programów, pole­gający na oglądaniu lub słuchaniu audycji i wykonywaniu pisemnych no­tatek lub magnetofonowej czy magnetowidowej rejestracji dla wielokrot­nego odtwarzania audycji. Wprowadzenie programów edukacyjnych do telewizji spowodowało przełom w krzewieniu oświaty i kultury. Nadpro­dukcja sprzętu telewizyjnego w krajach rozwiniętych sprawia, że łatwiej jest obecnie instalować satelitarne odbiorniki telewizyjne w krajach Afry­ki i Ameryki Południowej niż wysyłać do tych krajów na dłuższy czas nauczycieli.Brak interakcji między nauczycielem i uczniem usiłowano początkowo rozwiązać przez telefon lub telefax, tj. urządzenia mające umożliwiać prowadzenie rozmowy w trakcie audycji lub po jej zakończe­niu.

Wskazują na potrzebę poddania refleksji pedagogicznej pola zainteresowań jednostkowych uczniów (nauczycieli), których nie mogą realizować w ra­mach tradycyjnego systemu kształcenia, przy zanikających „kołach zain- teresowan \ Prawdopodobieństwo wykorzystania wzrastającego liczbowo i jakościowo edukacyjnego oprogramowania komputerów, bądź tez aktyw­ny udział w grupie dyskusyjnej sieci komputerowej (np. Internet) stwarza szansę pobudzania pożądanych przez nauczycieli zainteresowań uczniów, ale też atrakcyjną perspektywę realizacji potrzeb poznawczych, wykracza­jących poza program szkolny.Myśl tworzenia równoległego (uzupełniającego, a me zastępczego) nurtu edukacyjnego obok szkoły tradycyjnej, wydaje się warta penetracji i za­stanowienia.

Niezależnie jednak od wybranego paradygmatu i kierunku poszukiwań miejsca komputera w nauczaniu, istnieje consensus co do uznania wzra­stającej roli komputerów (szerzej – narzędzi informatyki) w niemal wszyst­kich dziedzinach ludzkiego życia.Równocześnie badania empiryczne, przeprowadzone w latach 1990- 1992 w Katedrze Technologii Kształcenia Uniwersytetu Warszawskiego, wskazują na znaczną rozbieżność pomiędzy realizowanym w szkole pro­gramem a:deklarowanymi zainteresowaniami ankietowanych nauczycieli,   oczekiwaniami poznawczymi badanych uczniów z 7-8 klasy szkoły podstawowej i 1-4 klasy liceum ogólnokształcącego,  oczekiwaniami rodziców badanych uczniów.Powyższe wnioski nie upoważniają wprawdzie do zbytniej generaliza- cji, a to ze względu na ograniczoną liczbę badanych placówek oświato­wych oraz zaistniałe w ostatnich latach zmiany programowe.

W kontekście powyższego niepokoić musi brak pogłębio­nej, dydaktycznej (a nie technicznej) refleksji nad edukacyjnymi zastoso­waniami komputerów i sieci teleinformatycznych z Internetem włącznie. Ów brak oznacza niebezpieczeństwo przekazania anonimowemu nadawcy instrumentu pedagogicznego, stanowiącego zdaniem B. Bernsteina!*) wa­runek wytwarzania, odtwarzania i przekształcania kultury.Równocześnie, co wydaje się szczególnie niebezpieczne – Internet znosi swoistość treści i wartości dla określonych grup społecznych i narodów. Internet jest technicznym sposobem urealnienia pomysłu rewizji treści (np. podręczników szkolnych do historii), umożliwiającym realizację tzw. „zo­biektywizowanego widzenia”, tj. anonimowości, braku osobowego prze­wodnika, zagubienia w labiryncie nieustrukturalizowanych dydaktycznie treści bez wskazanych merytorycznych punktów ciężkości, merespekto- wania tradycji, być może nawet – ciągłości rozwoju kulturowego.

Przyjęcie jako kryte­rium klasyfikacji – dominującego ogniwa, pozwoliło wyrozmc lekcje:opracowujące nowy materiał; utrwalające wiadomości; ćwiczeniowe;  diagnozujące wiadomości, umiejętności i nawyki;obejmujące kilka ogniw procesu nauczania. W każdym z wyróżnionych typów lekcji komputer może spełniać słu­żebną rolę, jako urządzenie przydatne tak w prezentacji nowych treści, jak i     uogólnieniu doświadczeń, czy ćwiczeniach utrwalających wiedzę lub sprawności manualne. Tym samym komputer staje się środkiem pozwala­jącym na kojarzenie (w ramach jednej nawet lekcji) wszystkich elemen­tów pełnego aktu poznania, tj. spostrzegania faktów, ich analizy i syntezy oraz praktycznego zastosowania. Równocześnie, immanentną cechą kom­putera jest stałe diagnozowanie wiedzy lub umiejętności ucznia (program nie będzie działał Jeśli reakcja ucznia nie nastąpi lub będzie wielokrotnie błędna).

Wykorzystanie środków w toku zajęć  polega na tym, że mogą one za­stępować i wzbogacać pewne czynności  uczestników tego procesu. Rolę komputera w procesie kształcenia należy zatem analizować przez pryzmat podstawowych funkcji, spełnianych przez środki dydaktyczne w działal­ności dydaktyczno-wychowawczej. Do najważniejszych z nich należą, umożliwienie uczącym się poznania otaczającej rzeczywistości poprzez pomoc w uzyskiwaniu o niej wiedzy i zdobyciu stosownych umiejętności, służących jej przekształcaniu, a także budzenie motywów, zainteresowań i postaw poznawczych oraz wspomaganie rozwoju emocjonalnego i dzia­łań, zmierzających do ukształtowania woli.

Wyliczanie niepełnej listy typów komputera obok konkretnego jego modelu w ramach jednej kate­gorii jest nie tylko mylące, ale i logicznie oraz merytorycznie niepoprawne.Także podział środków na naturalne (okazy przyrodnicze, kulturowe, pomoce należące do otoczenia przyrodniczego, społecznego itp.), technicz­ne (odtwarzające rzeczywistość tak by mogła być przedmiotem poznania zmysłowego) i symboliczne (przedstawiające rzeczywistość w sposób uogólniony za pomocą przyjętych znaków, jak książki, czasopisma mapy, schematy itp.) nie spełnia wymogów rozłączności, bowiem symbolicz­ny może byc zarówno środek naturalny, jak i stworzony przy pomocy tech­niki, na co wskazuje W. Okoń.iNiekiedy stosuje się także podział środków dydaktycznych ze względu na adresata.

Istotne przy tym jest to, że publikacje ogłaszane codziennie za pośrednictwem sieci, od­zwierciedlają odmienne bądź uzupełniające się płaszczyzny poszukiwań i odkryć naukowych (aktualne w oddalonych od siebie ośrodkach nauko­wych). Ponadto docierają one do osób zainteresowanych szybciej, niż wydawane sposobem tradycyjnym. Stały wzrost liczby ogłaszanych prac oraz aktualność poruszanych kwestii, jest znacząca dla badacza, wkracza­jącego w terra incognita. Pytanie rodzi się ze snutego samodzielnie rozumowania, pojawiającej się rozbieżności myśli własnej z doświad­czeniem, bądź z niewystarczalności nabytej wiedzy do rozwiązania zaist­niałej potrzeby praktycznej. Jej źródłem jest wszakże i niezgodność prze­myśleń własnych z wiedzą (doświadczeniem, przekonaniami) innych osób. Dotrzeć do kręgu zainteresowanych i podjąć dyskusję – oto co umożliwia komputer.


 

Poznaniu rozumianemu w kategoriach czynności towarzyszy poznanie rozumiane w kategoriach rezultatu, tj. układ twierdzeń uzasad­nionych, wzajem spójnych i niesprzecznych.Poznanie naukowe może być przeto traktowane jako proces uzys­kiwania, gromadzenia i przetwarzania informacji, które uznajemy i po­trafimy uzasadnić na podstawie doświadczenia. Komputer w owym pro­cesie spełniać może wieloraką rolę.Po pierwsze, dzięki włączeniu komputera w sieć teleinformatyczną badacz uzyskuje dostęp do tysięcy archiwów, bibliotek i innych baz da­nych. Może również prowadzić korespondencję za pośrednictwem poczty elektronicznej, wymieniać myśli i artykuły, uczestniczyć w grupie dysku­syjnej. Tym sposobem wzrasta prawdopodobieństwo zetknięcia się z od­kryciami lub obszarami wiedzy nie dostrzeganymi do tej pory, inspirują­cymi do sformułowania własnego problemu badawczego.

Pytaniem zasługującym na rozważenie jest przeto nie to, czy komputer jest użytecznym narzędziem w badaniu naukowym, a raczej w jakich za­kresach badania naukowego komputer nim się okazuje? Dla udzielenia odpowiedzi konieczne wydaje się uściślenie pojęcia „badanie naukowe”. Za Wł. Zaczyńskim,3i pod tym terminem rozumieć będziemy empiryczną postać poznania (w której badacz odwołuje się do doświadczenia w trakcie budowania teorii i sprawdzania jej poznawczej trafności).Badanie naukowe (w przyjętym sposobie rozumienia) jest zamierzonym, planowym procesem obiektywnych, adekwatnych i wyczerpujących czyn­ności poznawczych, podejmowanych intencjonalnie, tj. świadomie dla uzyskania empirycznie uzasadnionej odpowiedzi na postawiony problem badawczy.